Superkrachtig letters leren: focus op vlot, vloeiend en veel

De wetenschap geeft veel aanknopingspunten voor de beste manier om kinderen letters aan te leren, maar in de klas doen we nog steeds hetzelfde. Een gemiste kans, want goede letterkennis is essentieel voor een soepele lees- en spellingontwikkeling. Kunnen je leerlingen al optimaal profiteren van de recente wetenschappelijke bevindingen? In dit artikel vertalen wij ze naar praktische aanbevelingen, waarmee je de kans op leesproblemen bij leerlingen kunt verkleinen. Door vooruitstrevend en wetenschappelijk onderbouwd aan de slag te gaan, kunnen we de leesvaardigheid in Nederland een sterke boost geven. 

 

Vernieuwing in onderwijs vraagt doorgaans om veel tijd en aanpassingsvermogen. Dat is voor dit offensief gelukkig niet het geval. Je kunt al een doorbraak forceren, als je de volgende drie speerpunten een vaste plek geeft in je taalonderwijs.

 

Speerpunt 1: Een zo vroeg mogelijke start 

De voornaamste reden om vroeg te starten met het aanleren van de letters is eenvoudig: letterkennis is te belangrijk om pas in groep 3 mee te starten. De kennis die kleuters van letters en de bijbehorende klanken hebben, is een van de belangrijkste graadmeters voor het gemak waarmee ze later leren lezen en spellen (Huang, Tortorelli, & Invernizzi, 2014). Letters zijn de bouwstenen van ons schrift. Zodra je de bijbehorende klanken kent, kun je beginnen met het ontrafelen van de relatie tussen gesproken en geschreven taal. Kinderen die genoeg letters kennen, kunnen stukjes van woorden herkennen en zelf klanken combineren om woorden te vormen. Door kleuters gericht letters en klanken te laten ontdekken, plavei je de weg naar geletterdheid. Letterrijpheid of leesrijpheid bestaat niet. Het wachten hierop kan zelfs schadelijk zijn voor kinderen (Van Koeven & Smits, 2021). Begin daarom bij voorkeur al in groep 1/2 met het aanleren van de klank-tekenkoppelingen. 

Een veel gestelde vraag is, of letterkennis niet bij uitstek iets is wat kleuters spontaan leren. In de speelgoedwinkel liggen planken vol met alfabetspellen, kinderen zingen alfabetliedjes en op de telefoon en tablet spelen ze alfabetspelletjes. Genoeg kansen om al vroeg spelenderwijs letters te leren, zou je zeggen. Toch blijkt het niet zo te werken. Onderzoek laat zien dat kleuters vanuit zichzelf nauwelijks tot geen aandacht hebben voor letters (Evans & Saint-Aubin, 2005). Ze moeten hier actief door volwassenen op gewezen worden. Gelukkig zijn er veel (groot)ouders die hier graag de schouders onder zetten, maar de omstandigheden verschillen sterk per gezin. Zo zijn er gezinnen, waarin taal weinig aandacht krijgt, er niet of nauwelijks wordt voorgelezen en de boekenkasten, als ze er al zijn, minder rijk gevuld zijn. Kortom, zonder gerichte aandacht voor letterkennis op school, ontstaan er grote verschillen in de hoeveelheid letters die jonge kinderen kennen. Deze verschillen zijn helaas niet willekeurig. Het zijn juist die kinderen die sowieso al makkelijk leren lezen, die thuis al veel letters oppikken. Risicoleerlingen daarentegen zijn vooral afhankelijk van het aanbod op school. Door de klank-tekenkoppelingen al vroeg een vaste plek te geven in het curriculum, zorg je ervoor dat elk kind met dezelfde stevige basis begint en voorkom je dat sommige leerlingen al achterlopen, voordat het leesonderwijs daadwerkelijk van start gaat.  

 

In Nederland is het streven dat kinderen eind groep 3 alle klank-tekenkoppelingen volledig beheersen. Ze moeten dan een ‘voldoende’ resultaat behalen op het letterdictee. Onderzoekers vragen zich af of deze benadering van letterkennis ambitieus genoeg is. De prestatie op een letterdictee geeft een beeld over hoe makkelijk kinderen letters herkennen, kunnen benoemen of schrijven, maar niet over de mate waarin deze processen geautomatiseerd zijn. Dit terwijl er juist steeds meer bewijs is, dat met name het automatiseren doorslaggevend is voor vloeiend lezen (Fraga González et al., 2017). Het is daarom belangrijk goed onderscheid te maken in letterkennis en lettervloeiendheid. Letterkennis doelt simpelweg op de kennis van letters en bijbehorende klanken, terwijl lettervloeiendheid verwijst naar hoe gevoelig het brein is voor de klank-tekenkoppelingen. Vanuit dit oogpunt helpt letterkennis kinderen om woorden te ontcijferen en te verklanken. Lettervloeiendheid helpt de stap te maken naar vlot en uiteindelijk begrijpend lezen.

 

In praktijk ligt de focus nu vooral op letterkennis. De meeste leerlingen presteren eind groep 3 voldoende op het letterdictee. Dat geldt ook voor zwakke lezers en spellers. Klank-tekenkoppelingen worden daarom vanaf groep 4 nog nauwelijks geoefend. Recent wetenschappelijk onderzoek laat zien dat dit onterecht en onwenselijk is (Aravena, 2017). De gevoeligheid voor klank-tekenkoppelingen in het brein blijft zich namelijk nog tijdens de hele basisschoolperiode ontwikkelen (zie afbeelding 1). Zelfs bij kinderen in groep 8 zijn klank-tekenkoppelingen nog niet volledig geautomatiseerd. 

 

 

Doordat juist lettervloeiendheid sterk samenhangt met leesvloeiendheid, is het van groot belang om hier ook na groep 3 aandacht voor te hebben. Daar komt bij, dat vooral zwakke lezers en spellers vaak zwak blijken te presteren op lettervloeiendheid. Het is dus essentieel dat kinderen die achterblijven op lezen en spellen klank-tekenkoppelingen blijven trainen, ongeacht hun letterkennis. De score op het letterdictee zegt immers niets over hun lettervloeiendheid.

 

Internationaal is de standaard om bij het aanleren van letters uit te gaan van ongeveer één letter per week (en zelfs één letter per twee weken is niet ongebruikelijk). Dit tempo is zo bedacht om te zorgen dat ook leerlingen die wat minder makkelijk meekomen, het tempo toch goed bij kunnen benen. Ironisch genoeg laat recent onderzoek zien, dat juist deze kinderen gebaat zijn bij een hoger tempo (Sunde, Furnes, & Lundetræ, 2020). Om een begin te kunnen maken met verklanken en het ontrafelen van woorden, helpt het om al zoveel mogelijk letters te kennen. Met één-letter-per-week duurt het vaak maanden voordat deze kinderen genoeg letters kennen om aan de slag te kunnen met het breken van de ‘leescode’. Het zijn ook juist de risicoleerlingen die buiten school weinig letters oppikken. Zij zijn daardoor vrijwel volledig afhankelijk van het moment waarop de letters in de klas worden aangeboden. Het is dus alsof alle leerlingen dezelfde puzzel moeten maken en de taalsterke leerlingen met een volle doos mogen beginnen, terwijl de risicoleerlingen één-voor-één met tussenpozen een stukje krijgen aangereikt. 

 

Kortom, één-letter-per-week werkt ongelijkheid verder in de hand. Laat kinderen daarom in veel kortere tijd al kennismaken met alle klank-tekenkoppelingen. Denk daarbij aan één of enkele koppelingen per dag. Je kunt ze daarna altijd in een rustiger tempo herhalen.   

 

 

 

dr. Sebastián Aravena studeerde ontwikkelingspsychologie met als specialisatie neuropsychologie aan de Universiteit van Amsterdam en promoveerde in 2017 op onderzoek naar het leren van letter-klankkoppelingen en de relatie daarvan met leesvloeiendheid. Op dit moment is hij verbonden aan het Rudolf Berlin Center, een universitair expertisecentrum op het gebied van leerproblemen dat opereert op het grensvlak van wetenschap en praktijk. Hij geeft regelmatig les op verschillende universiteiten, pabo’s en is al meer dan tien jaar docent op het gebied van dyslexie binnen de landelijke schoolpsychologenopleiding.

 

Sebastián heeft zijn onderzoekswerk altijd gecombineerd met het werken in de praktijk. Sinds 1999 zet hij zich in voor kinderen met lees-, spelling- en rekenproblemen. Op dit moment werkt Sebastián als directeur Inhoud & Ontwikkeling bij RID Taal Rekenen en houdt hij zich vooral bezig met innovaties voor onderwijs en zorg.

 

• Aravena, S. (2017). Speech sound learning in children with dyslexia: From behavioral research to clinical practice. Universiteit van Amsterdam.

• Blomert, L., & Vaessen, A. (2009). Differentiaal diagnostiek van dyslexie: cognitieve analyse van lezen en spellen. Amsterdam: Boom Test Uitgevers.     

• Evans, M. A., & Saint-Aubin, J. (2005). What children are looking at during shared storybook reading: Evidence from eye movement monitoring. Psychological science, 16(11), 913-920.

• Fraga González, G., Žarić, G., Tijms, J., Bonte, M., & Van der Molen, M. W. (2017). Contributions of letter-speech sound learning and visual print tuning to reading improvement: evidence from brain potential and dyslexia training studies. Brain sciences, 7(1), 10.

• Huang, F. L., Tortorelli, L. S., & Invernizzi, M. A. (2014). An investigation of factors associated with letter-sound knowledge at kindergarten entry. Early Childhood Research Quarterly, 29(2), 182-192.

• Sunde, K., Furnes, B., & Lundetræ, K. (2020). Does introducing the letters faster boost the development of children’s letter knowledge, word reading and spelling in the first year of school?. Scientific Studies of Reading, 24(2), 141-158.

• Van Koeven, E., & Smits, A. (2021). Rijke taal (4de editie). Boom Lemma.